Introducción
La formación en valores constituye uno de los temas que ha llamado la atención en las últimas décadas en el debate educativo. Esto es el resultado de una crisis de valores en el seno de la sociedad. Esa ruptura es el resultado de la invasión de las tecnologías de la comunicación y de las nuevas tecnologías de la información. Estos espacios tienen mucho mayor capacidad para promover diversos patrones de comportamiento entre la juventud, que los que se derivan del ambiente tradicional.
Es importante reconocer que aun cuando el tema de los valores ha cobrado relevancia en la actualidad, no es un tema nuevo en el debate educativo, ya que las distintas visiones de la educación han tenido posiciones muy claras al respecto.
Los valores en la historia del pensamiento educativo y el reto actual para la educación
En la crisis del pensamiento cristiano del siglo XVI, Comenio, doctor en Teología y pastor protestante elabora una propuesta para la didáctica, centrada en la exposición ante un auditorio, el trabajo con el libro de texto4 y el uso del material didáctico; que además plantea un conjunto de recomendaciones explícitas sobre el tema de los valores. Comenio se refieren a la recomendación al educador de sancionar todas aquellas faltas que se relacionan con la moral.
Dos siglos después, Herbart (1983) replantea el tema desde una perspectiva de la formación integral. Este planteamiento indudablemente se encuentra en la perspectiva de la formación humanista, al tiempo que se vincula con un plano ético subyacente a toda estrategia educativa.
Interroga sobre el derecho que asiste al educador para “elegir e imponer unos valores” a un niño que todavía no está en la edad de “optar racionalmente por ellos”. En este autor aparece, con claridad, la triada que acompañará el desarrollo de la educación: formación de conceptos (instrucción), desarrollo de la sensibilidad ante lo estético y la formación en valores.
Un siglo después, Durkheim, en Francia, y Dewey, en Estados Unidos, enfatizan los valores de una educación centrada en los procesos de ciudadanía, desarrollo industrial y progreso. Durkheim y Dewey asignaron a la escuela el papel de formar al ciudadano para la democracia y para el progreso. En los conceptos de Dewey, el funcionamiento de las escuelas debe concebirse como la introducción en el mundo de la experiencia infantil de la vivencia de la democracia; “la educación no puede considerarse instrumento democratizador sin afirmarse antes en la democracia”.
Por su parte Durkheim enfatiza el papel de la educación en la socialización. Su concepción de la educación como transmisión de valores de la generación adulta a la nueva, con la finalidad de que con el tiempo ésta los recree para volverlos a transmitir a la siguiente generación.
Por otra parte, la crisis social tiene expresiones cada vez más radicales en el conjunto de la sociedad. Todo ello es una cara de la magnitud de la crisis social que enfrenta la humanidad al inicio del nuevo milenio, así como una expresión de los grandes problemas que encara la sociedad para promover un conjunto de valores: respeto a la vida, respeto a la diferencia, respeto a la persona, entre otros.
Los estudiantes “viven” una promoción de valores y de antivalores que van en sentido contrario a los que se busca promover en la intención escolar.
La crisis de valores también atraviesa la escuela. No podemos desconocer que en el modelo de la didáctica clásica, el docente es concebido como un modelo valoral para el estudiante. El alumno se enfrenta a un serio problema ante algunos comportamientos de los docentes.
Cuando se rompen las normas de convivencia social se crea un conflicto profesional y ético que no es fácil de resolver. En primer lugar, porque el docente asume la identidad de un empleado y de un obrero, y, en segundo término, pierde toda autoridad moral para exigir a sus alumnos que tengan un comportamiento adecuado a determinado código social.
En estricto sentido, siguiendo algunas tesis posmodernas, podemos afirmar que el niño y el joven de hoy se enfrentan al problema de los valores en modelos profundamente divididos. Viven una ruptura entre lo que se dice en el texto escolar, en la recomendación de padres y maestros y la vida social cotidiana.
Formación de valores, dinámica de los afectos
Dada la complejidad de elementos que constituyen la formación valorar, ésta tiene que ser objeto de otro tipo de aproximaciones.
Cuando el psicoanálisis aborda el problema de los afectos (emociones) descubre que éstos operan en una dinámica que permite al sujeto sentirlos y vivirlos, pero el problema surge cuando pretende describirlos.
Los valores al formar parte de la persona se integran a su personalidad. Por ello, una falta o violación a un valor puede provocar comportamientos de irritabilidad.
Por ello, no queda muy claro cómo llevar adelante, de manera consistente, algunas propuestas que emanan del constructivismo. En el plano racional y en el ámbito escolar, los estudiantes pueden concluir sobre un deber ser frente a los derechos humanos y frente al medio ambiente, y al salir al patio de recreo o al salir de la escuela, ser actores de comportamientos diferentes.
El alumno puede descubrir que la escuela exige de él un discurso, el cual puede estar lejano de aquello que verdaderamente integra su personalidad. Entonces el valor es un enunciado y no un elemento constitutivo de su personalidad.
Es necesario aceptar que la formación de valores es silente y se da en la actuación, no en el adoctrinamiento.
El tratamiento de los valores en el debate curricular
Existen tres aproximaciones para analizar el problema de la formación en valores: La perspectiva del currículo oculto, la propuesta constructivista y la estrategia de la elaboración de temas transversales en el currículo.
a) Discusiones en relación con el currículo oculto
Curriculo oculto puede ser definido como la interacción escolar que acontece en el aula se promueven una serie de resultados no intencionados. A tales aprendizajes, que guardan una estrecha relación con la esfera de lo valoral y actitudinal, se les llamó currículo oculto. Para Jackson este tipo de currículo es una forma de socialización y adaptación a la escuela y a la sociedad.
En varias ocasiones hemos insistido que el concepto se vincula con acciones escolares sobre las cuales no se puede tener un control. Ello nos llevó a diferenciar el currículo oculto del currículo en proceso. El primero, va más allá de las intenciones escolares explícitas, porque precisamente da cuenta de aquello sobre lo cual el docente y la institución escolar no tienen una intencionalidad consciente.
En general el aprendizaje de valores guarda una relación estrecha con el currículum oculto. El currículum oculto tiene una estrecha relación con lo que se actúa, más que con la información de qué se dice. En muchas ocasiones la actuación, los códigos empleados en la comunicación, las formas de decir o afirmar una cosa no necesariamente convergen con lo que se dice en el plano explícito.
b) Las perspectivas de los constructivistas
La idea de que se pudiera hacer una disección y clasificación de los aprendizajes resultó ampliamente seductora, y hacia 1964 Bloom la materializó en una clasificación de los llamados aprendizajes afectivos. Tensó las relaciones pedagógicas al pensar que se puede establecer un currículo para contenidos cognoscitivos y psicomotores y otro para afectivos, pues se llegó a interpretar que el estudiante que mostrara algunos de estos comportamientos podría tener derecho a uno o dos puntos extras.
En la década de los ochenta los constructivistas retomaron estos acercamientos para realizar nuevas formulaciones. Una de las más destacadas es la de Coll, Pozo, Sarabia y Valls (1994), quienes clasifican los contenidos escolares en tres tipos: de información, procedimental y actitudinal.
La formación en actitudes tiene tres componentes: Uno cognitivo, que se relaciona con conocimientos y creencias; uno afectivo, que se manifiesta en sentimientos y preferencias, y otro conductual, en el ámbito de las acciones manifiestas. Se reconocen cuatro procesos de aprendizaje de actitudes en el aula: 1) el condicionado por un refuerzo social, 2) el condicionado por el castigo, 3) el apoyado en modelos y 4) la internalización de valores.
Esto les ha hecho suponer que es factible no sólo evaluar el aprendizaje de valores, sino asignar una calificación o un número a ello. En lo particular discrepamos de esta situación. El estudiante puede referir los contenidos de una norma, los principios que subyacen en la misma, y al mismo tiempo violar su cumplimiento, considerando que se trata de una violación pequeña.
Los autores de la corriente cognoscitiva efectivamente reconocen la complejidad que subyace en el proceso de formación de valores, pero desde el punto de vista de otros modelos de interpretación de la personalidad como los que se derivan de la teoría psicoanalítica o de la teoría sistémica.
En algunos aspectos tienen razón. Pero en esta perspectiva es mucho más efectivo el pensamiento formulado en la historia de la pedagogía, que la respuesta formulada desde el constructivismo.
Difícilmente se puede formar una actitud en un ambiente escolar inmerso en la contradicción.
El problema de asignar un valor para calificar el conocimiento de la parte cognoscitiva de los valores puede llevar a establecer asignaturas que no necesariamente forman a los alumnos en aquellos valores para los que fueron creadas.
El mérito de la perspectiva constructivista es abrir nuevamente, en el campo de la teoría curricular actual, el debate de la formación en valores.
c) Los temas transversales ¿una alternativa en la selección curricular de valores?
La inclusión de temas transversales en el campo del currículo fue realizada por César Coll (1991), en el contexto de la reforma educativa española. Como su nombre lo indica, son temas que atraviesan el currículo tanto de forma horizontal como vertical. Son temas que pueden constituirse como ejes vertebradores del trabajo académico en un mismo ciclo escolar (trimestre, semestre o curso anual), por la posibilidad de ser trabajados en diversas asignaturas en un mismo lapso de tiempo escolar, de ahí su horizontalidad. La perspectiva no es nueva en el campo curricular. Los llamados centros de interés de la escuela activa o el modelo pedagógico denominado globalización de la enseñanza en la década de los años sesenta constituyen un importante antecedente en el ámbito de la didáctica.
Los temas transversales no sólo actualizan el debate anterior, sino que le incluyen nuevas perspectivas. En los planteamientos anteriores los temas que atraviesan el currículo quedaban circunscritos a contenidos de orden cognoscitivo y su duración estaba definida precisamente por la cambiante situación del entorno social y escolar, así como la misma dinámica de los estudiantes. Es aquí donde surge su elemento potencial en el campo de los valores.
Los temas transversales ofrecen dos soluciones a un debate por demás importante. En primer, lugar como su nombre lo indica, son temas en plural y en segundo, la transversalidad que tienen en el currículo puede ser definida desde el proyecto nacional; pero requiere ser realmente establecida en el proyecto escolar, esto es, en la discusión de los consejos técnicos de las escuelas. Así, el ámbito de los temas transversales, temas que el contexto social reclama que sean trabajados en la escuela, tales como: educación en los derechos humanos, educación en la democracia, educación ambiental, y educación y género.
El interjuego entre los elementos cognoscitivos y actitudinales, le da un sentido singular a su tratamiento. No basta con mostrar, reconocer, entender o retener un contenido en su nivel cognoscitivo, aunque ciertamente se requiere. Es necesario entender cuándo se da una violación individual o social a un derecho humano.
Los temas transversales exigen un análisis detenido y cuidadoso para no hacerlos rígidos, como sucedió con la propuesta de la globalización, y no contradecir su potencialidad con prácticas escolares. Los temas transversales pueden ser un importante aliado en la enseñanza de valores en el ámbito escolar.
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